SISTEMATIKA PENELITIAN TINDAKAN KELAS

HAKIKAT PTK

Penelitian tindakan kelas atau yang lebih dikenal dengan sebutan PTK merupakan studi sistematis yang dilakukan oleh guru dalam upaya memperbaiki praktik praktik dalam pendidikan dengan melakukan tindakan praktis serta refleksi dari tindakan tersebut. PTK tersebut dilakukan oleh guru yang bertujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di kelasnya sehingga berfokus pada proses dan hasil belajar yang terjadi di kelas. Sebagai upaya perbaikan terhadap proses pembelajaran di kelas, dalam PTK terdapat tindakan nyata guru dalam proses pembelajaran yang diyakini lebih baik dari biasa dilakukan. Guru yang profesional akan segera melakukan sesuatu tindakan bila di kelasnya terjadi persoalan atau permasalahan yang mengurangi mutu proses dan hasil pembelajaran.

RAMBU-RAMBU SISTEMATIKA LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A.   Judul; singkat, spesifik, menggambaran masalah, tindakan, hasil, dan lokasi

B.   Kata Pengantar; berisi proses pelaksanaan PTK dan perlunya dilakukan PTK

C.   Daftar isi

D.   Abstak; berisi uraian umum dan lengkap yang disajikan secara singkat (lebih 

       kurang 1-2 halaman, ditulis dengan spasi tunggal,

E.   Bab I Pendahuluan

1. Latar belakang; berisi tentang kondisi nyata berbagai hal yang terjadi di sekolah, bersifat penting dan mendesak untuk dipecahkan, upaya dan alasan pemecahan maslah, alasa mengapa maslah tersebut penting untuk dipecahkan. 
2. Rumusan maslah; kalimat tanya yang berisi tentang: indikator masalah yang akan dipecahkan, tindakan yang akan dilakukan, dan subyek yang akan dikenai tindakan. 
3. Tujuan: berisi tujuan umum, tujuan khusus atau cukup tujuan berisi tentang tujuan yang dapat diukur ketercapaiannya. 
4. Hipotesis: berisi dugaan sementara tentang hasil yang akan dicapai jika masalah tersebut digarap. 
5. Manfaat: berupa manfaat bagi siswa, guru, sekolah, atau komponen yang terkait. lebih baik kemukakan hal yang berupa inovasi.

F.  Bab II Kajian Teori

Berisi tentang teori yang mendasari penelitian, yakni berkaitan dengan kondisi

pembelajaran. Masalah yang akan dipecahkan, strategi yang akan digunakan, dan prestasi belajar siswa yang diidealkan. Kajian teori tersebut paling tidak dapat mengungkapkan tentang: What (apa) berupa definisi atau pengertian, Who (siapa) berupa siapa penemu atau pendapat siapa, Why (mengapa) mengapa teori itu ada, How (bagaimana) teori itu digunakan atau hasil penelitian terdahulu (yang dilakukan orang lain).

G. Bab III Metode Penelitian

1. Rancangan penelitian; berisi jenis penelitian, rancangan yang digunakan, siklus yang direncanakan, cara pengumpulan dan analisis data.
2. Lokasi dan waktu penelitian; berisi tentang lokasi sekolah, kelas berapa, jumlah siswa, komposisi siswa, situasi lingkungan siswa, berapa lama penelitian dilakukan (sebutka antara waktu) 
3. Indikator keberhasilan; berisi berupa indikator keberhasilan yang menjadi acuankeberhasilan dalam setiap tindakan, berupa gradasi seperti (80-100: sangat berhasil, 60-79: berhasil, 40-59: cukup berhasil, 20-39: kurang berhasil, 0-19 : tidak berhasil, Kalu kemampuan kognitif yang diukur angka Kriteria Ketuntasan Minimal bisa dijadikan sebagai acuan. 
4. Prosedur penelitian (siklus tindakan); berisi tindakan tiap siklusnya, yang dalam setiap siklus berupa: kegiatan perencanaan, kegiatan pengamatan serta kegiatan refleksi, refleksi pada siklus pertama bisa dijadikan acuan untuk perencanaan tindakan pada siklus kedua dan seterusnya. 
5. Instrumen yang digunakan; berisi paparan tentang alat pengumpulan data yang digunakan dan alasan penggunaannya, yang meliputi pedoman observasi, alat perekam, dll. 
6. Teknik pengumpulan data; berisi paparan tentang langkah-langkah dalam elaksanaan pengamatan, wawancara, pemberian evaluasi, dll. 
7. Teknik analisis data; berisi paparan tentang proses pengolahan data, yang meliputi reduksi data, pembuatan tabel, pembuatan diagram, dll.

H. Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan

Berisi hasil pengamatan dan observer, analisis data dan refleksi dari kegiatan dalam setiap siklus. Hasil refleksi merupakan rencana tindakan dalam tiap siklusnya. Hasil pengamatan berupa tindakan guru dan kegiatan siswa.

I.   Bab V Simpulan dan Saran

Berisi simpulan dari penelitian dan saran tindakan perbaikan atas hasil penelitian (bisa berupa rekomendasi)

Sumber : Buku Karya Tulis Ilmiah (KTI) Panduan, Teori, Perlatihan dan Contoh

Prof. Dr. H. Imam Suyitno, M.Pd Guru Besar Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang 234 halaman

Penerbit Aditama Tahun 2011

Teori Perkembangan Anak

Lev Vygotsky
Lev Vygotsky (17 November [K.J.: 5 November] 1896 – 11 Juni, 1934) adalah seorang psikolog asal Rusia yang dikenal atas kontribusinya dalam teori perkembangan anak. Salah satu hasil kerjanya yang dikenal di bidang psikologi anak adalah merumuskan konsep "zone of proximal development". Konsep ini menerangkan bahwa dalam proses pembelajaran seorang anak ada sebuah area dimana anak tersebut harus diberikan bantuan eksternal untuk dapat belajar hal yang baru sedangkan ada area lain dimana anak tersebut dapat belajar mandiri tanpa dibantu.

Jean Piaget
Jean Piaget [ʒɑ̃ pjaˈʒɛ] (lahir di Neuchâtel, Swiss, 9 Agustus 1896 – meninggal 16 September 1980 pada umur 84 tahun) adalah seorang filsuf, ilmuwan, dan psikolog perkembangan Swiss, yang terkenal karena hasil penelitiannya tentang anak-anak dan teori perkembangan kognitifnya. Menurut Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget adalah juga "perintis besar dalam teori konstruktivis tentang pengetahuan"^[1]. Karya Piaget pun banyak dikutip dalam pembahasan mengenai psikologi kognitif.

Masa awal

Piaget dilahirkan di Neuchâtel di wilayah Swiss yang berahasa Perancis. Ayahnya, Arthur Piaget, adalah seorang profesor dalam sastra Abad Pertengahan di Universitas Neuchâtel. Piaget adalah seorang anak yang terlalu cepat menjadi matang, yang mengembangkan minatnya dalam biologi dan dunia pengetahuan alam, khususnya tentang moluska (kerang-kerangan), dan bahkan menerbitkan sejumlah makalah sebelum ia lulus dari SMA. Malah, kariernya yang panjang dalam penelitian ilmiah dimulai ketika ia baru berusia 11 tahun, dengan diterbitkannya sebuah makalah pendek pada 1907 tentang burung gereja albino. Sepanjang kariernya, Piaget menulis lebih dari 60 buah buku dan ratusan artikel.
Piaget memperoleh gelar Ph.D. dalam ilmu alamiah dari Universitas Neuchâtel, dan juga belajar sebentar di Universitas Zürich. Selama masa ini, ia menerbitkan dua makalah filsafat yang memperlihatkan arah pemikirannya pada saat itu, tetapi yang belakangan ditolaknya karena dianggapnya sebagai karya tulis seorang remaja. Minatnya terhadap psikoanalisis, sebuah aliran pemikiran psikologi yang berkembang pada saat itu, juga dapat dicatat mulai muncul pada periode ini.
Belakangan ia pindah dari Swiss ke Grange-aux-Belles, Perancis, dan di sana ia mengajar di sekolah untuk anak-anak lelaki yang dikelola oleh Alfred Binet, pengembang tes intelegensia Binet. Ketika ia menolong menandai beberapa contoh dari tes-tes intelegensia inilah Piaget memperhatikan bahwa anak-anak kecil terus-menerus memberikan jawaban yang salah untuk pertanyaan-pertanyaan tertentu. Piaget tidak terlalu memperhatikan pada jawaban-jawaban yang keliru itu, melainkan pada kenyataan bahwa anak-anak yang kecil itu terus-menerus membuat kesalahan dalam pola yang sama, yang tidak dilakukan oleh anak-anak yang lebih besar dan orang dewasa. Hal ini menyebabkan Piaget mengajukan teori bahwa pemikiran atau proses kognitif anak-anak yang lebih kecil pada dasarnya berbeda dengan orang-orang dewasa. (Belakangan, ia mengajukan teori global tentang tahap-tahap perkembangan yang menyatakan bahwa setiap orang memperlihatkan pola-pola kognisi umum yang khas dalam setiap tahap perkembangannya.) Pada 1921, Piaget kembali ke Swiss sebagai direktur Institut Rousseau di Jenewa.
Pada 1923, ia menikah dengan Valentine Châtenay, salah seorang mahasiswinya. Pasangan ini memperoleh tiga orang anak, yang dipelajari oleh Piaget sejak masa bayinya. Pada 1929, Jean Piaget menerima jabatan sebagai Direktur Biro Pendidikan Internasional, yan tetap dipegangnya hingga 1968. Setiap tahun, ia menyusun "Pidato Direktur"nya untuk Dewan BPI itu dan untuk Konferensi Internasional tentang Pendidikan Umum, dan di dalamnya ia secara eksplisit mengungkapkan keyakinan pendidikannya.

Tahap-tahap perkembangan kognitif

Artikel utama untuk bagian ini adalah: Teori perkembangan kognitif

Piaget menjabat sebagai profesor psikologi di Universitas Geneva dari 1929 hingga 1980 dan ia paling terkenal karena menyusun kembali teori is perkembangan kognitif ke dalam serangkaian tahap, memperluas karya sebelumnya dari James Mark Baldwin, menjadi empat tahap perkembangan yang lebih kurang sama dengan (1) masa infancy, (2) pra-sekolah, (3) anak-anak, dan (4) remaja. Masing-masing tahap ini dicirikan oleh struktur kognitif umum yang memengaruhi semua pemikiran si anak (suatu pandangan strukturalis yang dipengaruhi oleh filsuf Immanuel Kant). Masing-masing tahap mewakili pemahaman sang anak tentang realitas pada masa itu, dan masing-masing kecuali yang terakhir adalah suatu perkiraan (approximation) tentang realitas yang tidak memadai. Jadi, perkembangan dari satu tahap ke tahap yang lainnya disebabkan oleh akumulasi kesalahan di dalam pemahaman sang anak tentang lingkungan nya; akumulasi ini pada akhirnya menyebabkan suatu tingkat ketidakseimbangan kognitif yang perlu ditata ulang oleh struktur pemikiran.
Keempat tahap perkembangan itu digambarkan dalam teori Piaget sebagai

1. Tahap sensorimotor: dari lahir hingga 2 tahun (anak mengalami dunianya melalui gerak dan inderanya serta mempelajari permanensi obyek)
2. Tahap pra-operasional: dari 2 hingga 7 tahun (mulai memiliki kecakapan motorik)
3. Tahap operasional konkret: dari 7 hingga 11 tahun (anak mulai berpikir secara logis tentang kejadian-kejadian konkret)
4. Tahap operasional formal: setelah usia 11 tahun (perkembangan penalaran abstrak).

Karya-karya penting dan keberhasilan

Karya-karya penting

• Piaget, J. (1950). Introduction à l’Épistémologie Génétique. Paris: Presses Universitaires de France.
• Piaget, J. (1961). La psychologie de l'intelligence. Paris: Armand Colin (1961, 1967, 1991). Versi online
• Piaget, J. (1967). Logique et Connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade.
• Inhelder, B. dan J. Piaget (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. New York: Basic Books.
• Inhelder, B. dan Piaget, J. (1964). The Early Growth of Logic in the Child: Classification and Seriation. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1928). The Child's Conception of the World. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co.
• Piaget, J. (1952). The Child's Conception of Number. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1953). The Origins of Intelligence in Children. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1955). The Child's Construction of Reality. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1971). Biology and Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
• Piaget, J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
• Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.

Karya-karya lain

• Beth, E.W., dan Piaget, J. (1966). Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht: D. Reidel.
• Piaget, J. (1942). Les trois structures fondamentales de la vie psychique: rythme, régulation et groupement. Rev. Suisse de Psychologie Appliquée, 1/2 9–21.
• Piaget, J. (1948). Où va l’éducation? UNESCO.
• Piaget, J. (1951). Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul
• Piaget, J. (1953). Logic and Psychology. Manchester: Manchester University Press.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton.
• Piaget, J. (1966). Nécessité et signification des recherches comparatives en psychologie génétique. Journal International de Psychologie, 1 (1): 3-13.
• Piaget, J. (1970). Structuralism. New York: Harper & Row.
• Piaget, J. (1972). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Harmondsworth: Penguin.
• Piaget, J. (1972). Insights and Illusions of Philosophy. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1974). Experiments in Contradiction. Chicago: University of Chicago Press.
• Piaget, J. (1974). The Place of the Sciences of Man in the System of Sciences. New York: Harper and Row, Publishers.
• Piaget, J. (1975). The Origin of the Idea of Chance in Children. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1977). The Grasp of Consciousness. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1978). Success and Understanding. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1979). Behaviour and Evolution. London: Routledge and Kegan Paul.
• Piaget, J. (1980). Adaptation and Intelligence. London: University of Chicago Press.
• Piaget, J. (1980). Les Formes Élémentaires de la Dialectique. Paris, Editions Gallimard.
• Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development. Palo Alto: Annual Reviews.
• Piaget, J. (1983). Piaget's theory. Dalam P. Mussen (ed.). Handbook of Child Psychology. ed. ke-4. Vol. 1. New York: Wiley.
• Piaget, J. (1985). The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development. Chicago: University of Chicago Press.
• Piaget, J. (1987). Possibility and Necessity. 2 vol. Minneapolis: University of Minnesota Press.
• Piaget, J. (2000). Commentary on Vygotsky. New Ideas in Psychology, 18, 241-59.
• Piaget, J., dan Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the History of Science. New York: Columbia University Press.
• Piaget, J., dan Garcia, R. (1991). Towards a Logic of Meanings. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
• Piaget, J., dan Inhelder, B. (1962). The Psychology of the Child. New York:Basic Books
• Piaget, J., dan Inhelder, B. (1967). The Child’s Conception of Space. New York: W.W. Norton.

Jabatan

• 1921-25 Direktur Penelitian, Institut Jean-Jacques Rousseau, Geneva
• 1925-29 Profesor Psikologi, Sosiologi dan Filsafat Ilmu, Universitas Neuchatel
• 1929-39 Direktur Sejarah Pemikiran Ilmiah, Universitas Geneva
• 1929-67 Direktur, Biro Pendidikan Internasional, Geneva
• 1932-71 Direktur, Institut Ilmu-ilmu Pendidikan, Universitas Geneva
• 1938-51 Profesor Psikologi Eksperimen dan Sosiologi, Universitas Lausanne
• 1939-51 Profesor Sosiologi, Universitas Geneva
• 1940-71 Profesor Psikologi Eksperimen, Universitas Geneva
• 1952-64 Profesor Psikologi Genetika, Sorbonne, Paris
• 1955-80 Direktur, Pusat Internasional untuk Epistemologi Genetika, Geneva
• 1971-80 Profesor Emeritus, Universitas Geneva

Teori-teori tahapan Piagetian dan pasca-Piagetian

• Tahap-tahap historis dalam pemikiran keagamaan dan ilmiah oleh Michael Barnes (Barnes 2000)
• Teori pemikiran pra-sejarah dan kuno Peter Damerow (Damerow 1995)
• tahap-tahap pemahaman dari Kieran Egan
• Tahap perkembangan iman James W. Fowler
• Tahap sejarah seni Suzy Gablik (Gablik 1977)
• Tahap sejarah pemahaman moral kognitif Christopher Hallpike (Hallpike 1979, 2004)
• Tahap-tahap perkembangan moral menurut Lawrence Kohlberg
• Teori Don Lepan tentang asal usul pemikiran dan darama modern (LePan 1989)
• Teori Charles Radding tentang perkembangan intelektual Abad Pertengahan (Radding 1985)
• Tahap-tahap sejarah R.J. Robinson (Robinson 2004)
• Teori perkembangan konstruktif Robert Kegan (Kegan 1982)
• Konseling dan terapi perkembangan Allen Ivey(DCT) (Ivey 1986)

Teori Belajar Behavioristik Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas

Teori belajar behavioristik adalah sebuah teori yang dicetuskan oleh Gage dan Berliner tentang perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman ^[1].
Teori ini lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap arah pengembangan teori dan praktik pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai aliran behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai hasil belajar.
Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman.
Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon (Slavin, 2000:143). Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa stimulus dan output yang berupa respon. Stimulus adalah apa saja yang diberikan guru kepada pebelajar, sedangkan respon berupa reaksi atau tanggapan pebelajar terhadap stimulus yang diberikan oleh guru tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan respon tidak penting untuk diperhatikan karena tidak dapat diamati dan tidak dapat diukur. Yang dapat diamati adalah stimulus dan respon, oleh karena itu apa yang diberikan oleh guru (stimulus) dan apa yang diterima oleh pebelajar (respon) harus dapat diamati dan diukur. Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab pengukuran merupakan suatu hal penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku tersebut.
Faktor lain yang dianggap penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan (reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement) maka respon akan semakin kuat. Begitu pula bila respon dikurangi/dihilangkan (negative reinforcement) maka respon juga semakin kuat.
Beberapa prinsip dalam teori belajar behavioristik, meliputi: (1) Reinforcement and Punishment; (2) Primary and Secondary Reinforcement; (3) Schedules of Reinforcement; (4) Contingency Management; (5) Stimulus Control in Operant Learning; (6) The Elimination of Responses (Gage, Berliner, 1984).
Tokoh-tokoh aliran behavioristik di antaranya adalah Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner. Berikut akan dibahas karya-karya para tokoh aliran behavioristik dan analisis serta peranannya dalam pembelajaran.

Menurut Thorndike, belajar adalah proses interaksi antara stimulus dan respon. Stimulus adalah apa yang merangsang terjadinya kegiatan belajar seperti pikiran, perasaan, atau hal-hal lain yang dapat ditangkap melalui alat indera. Sedangkan respon adalah reaksi yang dimunculkan peserta didik ketika belajar, yang dapat pula berupa pikiran, perasaan, atau gerakan/tindakan. Jadi perubahan tingkah laku akibat kegiatan belajar dapat berwujud konkrit, yaitu yang dapat diamati, atau tidak konkrit yaitu yang tidak dapat diamati. Meskipun aliran behaviorisme sangat mengutamakan pengukuran, tetapi tidak dapat menjelaskan bagaimana cara mengukur tingkah laku yang tidak dapat diamati. Teori Thorndike ini disebut pula dengan teori koneksionisme (Slavin, 2000).
Ada tiga hukum belajar yang utama, menurut Thorndike yakni (1) hukum efek; (2) hukum latihan dan (3) hukum kesiapan (Bell, Gredler, 1991). Ketiga hukum ini menjelaskan bagaimana hal-hal tertentu dapat memperkuat respon.

Teori Belajar Menurut Watson

Watson mendefinisikan belajar sebagai proses interaksi antara stimulus dan respon, namun stimulus dan respon yang dimaksud harus dapat diamati (observable) dan dapat diukur. Jadi walaupun dia mengakui adanya perubahan-perubahan mental dalam diri seseorang selama proses belajar, namun dia menganggap faktor tersebut sebagai hal yang tidak perlu diperhitungkan karena tidak dapat diamati. Watson adalah seorang behavioris murni, karena kajiannya tentang belajar disejajarkan dengan ilmu-ilmu lain seperi Fisika atau Biologi yang sangat berorientasi pada pengalaman empirik semata, yaitu sejauh mana dapat diamati dan diukur.

Teori Belajar Menurut Clark Hull

Clark Hull juga menggunakan variabel hubungan antara stimulus dan respon untuk menjelaskan pengertian belajar. Namun dia sangat terpengaruh oleh teori evolusi Charles Darwin. Bagi Hull, seperti halnya teori evolusi, semua fungsi tingkah laku bermanfaat terutama untuk menjaga agar organisme tetap bertahan hidup. Oleh sebab itu Hull mengatakan kebutuhan biologis (drive) dan pemuasan kebutuhan biologis (drive reduction) adalah penting dan menempati posisi sentral dalam seluruh kegiatan manusia, sehingga stimulus (stimulus dorongan) dalam belajarpun hampir selalu dikaitkan dengan kebutuhan biologis, walaupun respon yang akan muncul mungkin dapat berwujud macam-macam. Penguatan tingkah laku juga masuk dalam teori ini, tetapi juga dikaitkan dengan kondisi biologis (Bell, Gredler, 1991).

Teori Belajar Menurut Edwin Guthrie

Azas belajar Guthrie yang utama adalah hukum kontiguiti. Yaitu gabungan stimulus-stimulus yang disertai suatu gerakan, pada waktu timbul kembali cenderung akan diikuti oleh gerakan yang sama (Bell, Gredler, 1991). Guthrie juga menggunakan variabel hubungan stimulus dan respon untuk menjelaskan terjadinya proses belajar. Belajar terjadi karena gerakan terakhir yang dilakukan mengubah situasi stimulus sedangkan tidak ada respon lain yang dapat terjadi. Penguatan sekedar hanya melindungi hasil belajar yang baru agar tidak hilang dengan jalan mencegah perolehan respon yang baru. Hubungan antara stimulus dan respon bersifat sementara, oleh karena dalam kegiatan belajar peserta didik perlu sesering mungkin diberi stimulus agar hubungan stimulus dan respon bersifat lebih kuat dan menetap. Guthrie juga percaya bahwa hukuman (punishment) memegang peranan penting dalam proses belajar. Hukuman yang diberikan pada saat yang tepat akan mampu mengubah tingkah laku seseorang.
Saran utama dari teori ini adalah guru harus dapat mengasosiasi stimulus respon secara tepat. Pebelajar harus dibimbing melakukan apa yang harus dipelajari. Dalam mengelola kelas guru tidak boleh memberikan tugas yang mungkin diabaikan oleh anak (Bell, Gredler, 1991).

Teori Belajar Menurut Skinner

Konsep-konsep yang dikemukanan Skinner tentang belajar lebih mengungguli konsep para tokoh sebelumnya. Ia mampu menjelaskan konsep belajar secara sederhana, namun lebih komprehensif. Menurut Skinner hubungan antara stimulus dan respon yang terjadi melalui interaksi dengan lingkungannya, yang kemudian menimbulkan perubahan tingkah laku, tidaklah sesederhana yang dikemukakan oleh tokoh tokoh sebelumnya. Menurutnya respon yang diterima seseorang tidak sesederhana itu, karena stimulus-stimulus yang diberikan akan saling berinteraksi dan interaksi antar stimulus itu akan memengaruhi respon yang dihasilkan. Respon yang diberikan ini memiliki konsekuensi-konsekuensi. Konsekuensi-konsekuensi inilah yang nantinya memengaruhi munculnya perilaku (Slavin, 2000). Oleh karena itu dalam memahami tingkah laku seseorang secara benar harus memahami hubungan antara stimulus yang satu dengan lainnya, serta memahami konsep yang mungkin dimunculkan dan berbagai konsekuensi yang mungkin timbul akibat respon tersebut. Skinner juga mengemukakan bahwa dengan menggunakan perubahan-perubahan mental sebagai alat untuk menjelaskan tingkah laku hanya akan menambah rumitnya masalah. Sebab setiap alat yang digunakan perlu penjelasan lagi, demikian seterusnya.

Analisis Tentang Teori Behavioristik

Kaum behavioris menjelaskan bahwa belajar sebagai suatu proses perubahan tingkah laku dimana reinforcement dan punishment menjadi stimulus untuk merangsang pebelajar dalam berperilaku. Pendidik yang masih menggunakan kerangka behavioristik biasanya merencanakan kurikulum dengan menyusun isi pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil yang ditandai dengan suatu keterampilan tertentu. Kemudian, bagian-bagian tersebut disusun secara hirarki, dari yang sederhana sampai yang komplek (Paul, 1997).
Pandangan teori behavioristik telah cukup lama dianut oleh para pendidik. Namun dari semua teori yang ada, teori Skinnerlah yang paling besar pengaruhnya terhadap perkembangan teori belajar behavioristik. Program-program pembelajaran seperti Teaching Machine, Pembelajaran berprogram, modul dan program-program pembelajaran lain yang berpijak pada konsep hubungan stimulus-respons serta mementingkan faktor-faktor penguat (reinforcement), merupakan program pembelajaran yang menerapkan teori belajar yang dikemukakan Skiner.
Teori behavioristik banyak dikritik karena seringkali tidak mampu menjelaskan situasi belajar yang kompleks, sebab banyak variabel atau hal-hal yang berkaitan dengan pendidikan dan/atau belajar yang dapat diubah menjadi sekedar hubungan stimulus dan respon. Teori ini tidak mampu menjelaskan penyimpangan-penyimpangan yang terjadi dalam hubungan stimulus dan respon.
Pandangan behavioristik juga kurang dapat menjelaskan adanya variasi tingkat emosi pebelajar, walaupun mereka memiliki pengalaman penguatan yang sama. Pandangan ini tidak dapat menjelaskan mengapa dua anak yang mempunyai kemampuan dan pengalaman penguatan yang relatif sama, ternyata perilakunya terhadap suatu pelajaran berbeda, juga dalam memilih tugas sangat berbeda tingkat kesulitannya. Pandangan behavioristik hanya mengakui adanya stimulus dan respon yang dapat diamati. Mereka tidak memperhatikan adanya pengaruh pikiran atau perasaan yang mempertemukan unsur-unsur yang diamati tersebut.
Teori behavioristik juga cenderung mengarahkan pebelajar untuk berfikir linier, konvergen, tidak kreatif dan tidak produktif. Pandangan teori ini bahwa belajar merupakan proses pembentukan atau shaping, yaitu membawa pebelajar menuju atau mencapai target tertentu, sehingga menjadikan peserta didik tidak bebas berkreasi dan berimajinasi. Padahal banyak faktor yang memengaruhi proses belajar, proses belajar tidak sekedar pembentukan atau shaping.
Skinner dan tokoh-tokoh lain pendukung teori behavioristik memang tidak menganjurkan digunakannya hukuman dalam kegiatan pembelajaran. Namun apa yang mereka sebut dengan penguat negatif (negative reinforcement) cenderung membatasi pebelajar untuk berpikir dan berimajinasi.
Menurut Guthrie hukuman memegang peranan penting dalam proses belajar. Namun ada beberapa alasan mengapa Skinner tidak sependapat dengan Guthrie, yaitu:

• Pengaruh hukuman terhadap perubahan tingkah laku sangat bersifat sementara;
• Dampak psikologis yang buruk mungkin akan terkondisi (menjadi bagian dari jiwa si terhukum) bila hukuman berlangsung lama;
• Hukuman yang mendorong si terhukum untuk mencari cara lain (meskipun salah dan buruk) agar ia terbebas dari hukuman. Dengan kata lain, hukuman dapat mendorong si terhukum melakukan hal-hal lain yang kadangkala lebih buruk daripada kesalahan yang diperbuatnya.

Skinner lebih percaya kepada apa yang disebut sebagai penguat negatif. Penguat negatif tidak sama dengan hukuman. Ketidaksamaannya terletak pada bila hukuman harus diberikan (sebagai stimulus) agar respon yang muncul berbeda dengan respon yang sudah ada, sedangkan penguat negatif (sebagai stimulus) harus dikurangi agar respon yang sama menjadi semakin kuat. Misalnya, seorang pebelajar perlu dihukum karena melakukan kesalahan. Jika pebelajar tersebut masih saja melakukan kesalahan, maka hukuman harus ditambahkan. Tetapi jika sesuatu tidak mengenakkan pebelajar (sehingga ia melakukan kesalahan) dikurangi (bukan malah ditambah) dan pengurangan ini mendorong pebelajar untuk memperbaiki kesalahannya, maka inilah yang disebut penguatan negatif. Lawan dari penguatan negatif adalah penguatan positif (positive reinforcement). Keduanya bertujuan untuk memperkuat respon. Namun bedanya adalah penguat positif menambah, sedangkan penguat negatif adalah mengurangi agar memperkuat respons.

Rujukan

1. ^ [Gage, N.L., & Berliner, D. 1979. Educational Psychology. Second Edition, Chicago: Rand Mc. Nally]

• Bell Gredler, E. Margaret. 1991. Belajar dan Membelajarkan. Jakarta: CV. Rajawali
• Degeng, I Nyoman Sudana. 1989. Ilmu Pengajaran Taksonomi Variable. Jakarta: Depdikbud
• Gage, N.L., & Berliner, D. 1979. Educational Psychology. Second Edition, Chicago: Rand Mc. Nally
• Gagne, E.D., (1985). The Cognitive Psychology of School Learning. Boston, Toronto: Little, Brown and Company
• Light, G. and Cox, R. 2001. Learning and Teaching in Higher Education. London: Paul Chapman Publishing
• Moll, L. C. (Ed.). 1994. Vygotsky and Education: Instructional Implications and Application of Sociohistorycal Psychology. Cambridge: Univerity Press
• Slavin, R.E. 1991. Educational Psychology. Third Edition. Boston: Allyn and Bacon
• Slavin, R.E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice. Sixth Edition. Boston: Allyn and Bacon 

 ( agus.3108 )

Pendidikan menengah Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas

Pendidikan menengah umum

Pendidikan menengah umum diselenggarakan oleh sekolah menengah atas (SMA) (sempat dikenal dengan "sekolah menengah umum" atau SMU) atau madrasah aliyah (MA). Pendidikan menengah umum dikelompokkan dalam program studi sesuai dengan kebutuhan untuk belajar lebih lanjut di perguruan tinggi dan hidup di dalam masyarakat. Pendidikan menengah umum terdiri atas 3 (tiga) tingkat.

Pendidikan menengah kejuruan

Pendidikan menengah kejuruan diselenggarakan oleh sekolah menengah kejuruan (SMK) atau madrasah aliyah kejuruan (MAK). Pendidikan menengah kejuruan dikelompokkan dalam bidang kejuruan didasarkan pada perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan/atau seni, dunia industri/dunia usaha, ketenagakerjaan baik secara nasional, regional maupun global, kecuali untuk program kejuruan yang terkait dengan upaya-upaya pelestarian warisan budaya. Pendidikan menengah kejuruan terdiri atas 3 (tiga) tingkat, dapat juga terdiri atas 4 (empat) tingkat sesuai dengan tuntutan dunia kerja.

Penataran Metodologi Iqro’ TPA-TKA dan BCM, Tumbuhkan Kecintaan Anak pada Alquran

Posted By: gontoron: January 20, 2011In: Berita

MANTINGAN — Pondok Modern Darussalam Gontor Putri 1 kembali menyelenggarakan pelatihan bertajuk Penataran Metodologi Iqro’ TPA-TKA dan BCM (Bermain, Cerita dan Menyanyi) selama dua hari berturut-turut. Acara berlangsung pada Senin (31/5) pagi hingga Selasa (1/6) sore, dengan dihadiri Pengasuh Pondok, Dr. H. Ahmad Hidayatullah Zarkasyi, MA, pada acara pembukaan yang bertempat di Aula Kairo. Beliau menyempatkan diri untuk memberikan sambutan sekaligus membuka acara secara resmi. Dalam kesempatan ini, beliau menyampaikan, dengan pelatihan ini, Gontor Putri 1 berupaya menumbuhkan kecintaan anak-anak TPA-TKA terhadap Alquran. Selain itu, para santriwati juga mempunyai kesempatan untuk lebih dekat dengan Alquran sewaktu mengajarkannya kepada anak-anak. Secara tidak langsung, hal ini akan menjadi motivasi tersendiri bagi setiap santriwati untuk terus membaca Alquran.

Para peserta yang mengikuti pelatihan ini terdiri dari siswi kelas 3 Intensif dan 4 Kulliyatu-l-Mu’allimat Al-Islamiyah (KMI). Seperti yang diungkapkan Ustadzah Lina, staf Pengasuhan Santriwati Gontor Putri 1, ketika dikonfirmasi Gontor Online, Kamis (3/6) tadi, dalam dua tahun terakhir ini, peserta penataran berasal dari kedua kelas tersebut. Sebelum itu, pesertanya berasal dari siswi kelas 5 KMI dan acaranya dilaksanakan pada bulan Ramadhan. Menurutnya, perubahan ini berdasarkan kenyataan bahwa setiap peserta diharapkan mampu menerapkan metode yang mereka peroleh untuk mengajar anak-anak TPA dan TKA. Pasalnya, ujar Ustadzah Lina, siswi kelas 5 KMI di Gontor Putri 1 akan mendapatkan tugas mengajar anak-anak TPA-TKA di sekitar pondok. Jika peserta penataran ini masih dari siswi kelas 5 KMI, maka manfaatnya tidak akan maksimal karena setelah penataran mereka tidak mengajar lagi. Sedangkan siswi kelas 3 Intensif dan 4 KMI dipastikan akan langsung menerapkan metode yang ada pada tahun selanjutnya ketika mereka menjadi siswi kelas 5 KMI.

“Bisa dikatakan, penataran kali ini dan setahun yang lalu diikuti peserta yang tepat dan dilaksanakan pada waktu yang tepat. Sebelumnya, pelaksanaan pelatihan semacam ini terkesan terlambat karena pesertanya berasal dari kelas 5 KMI. Padahal, mereka akan naik ke kelas 6 dan tidak akan mengajar anak-anak TKA-TPA lagi karena digantikan siswi kelas 3 Intensif dan 4 KMI yang baru naik ke kelas 5. Lha, lantas ilmu yang didapatkan tidak bisa langsung diterapkan karena kesempatan mengajar anak-anak TKA-TPA sudah diambil alih adik kelas mereka,” tutur ustadzah yang bertindak sebagai penanggung jawab acara ini kepada Gontor Online.

Adapun jumlah peserta penataran tahun ini, lanjutnya, sebanyak 551 siswi dari kelas 3 Intensif dan 4 KMI. Walaupun bukan sebagai peserta, sejumlah siswi kelas 5 KMI tetap dilibatkan dalam acara ini. Mereka diberi amanat sebagai panitia penyelenggara yang mempersiapkan acara dengan sebaik mungkin di bawah bimbingan tiga orang staf Pengasuhan Santriwati. Sebagai pembimbing dan penanggung jawab acara, Ustadzah Lina bekerjasama dengan Ustadzah Aditya dan Ustadzah Fauziah Bachtiar dalam mengarahkan panitia.

Ustadzah Aditya Eka mengungkapkan, acara ini diadakan secara rutin sekali dalam setahun dengan mendatangkan dua orang pelatih dari AMM Yogyakarta untuk mengisi materi penataran. Kedua pelatih yang hampir tiap tahun selalu diundang untuk mengisi penataran ini adalah Ustadz M. Humam Masyhudi dan Ustadz Evan Rianto. Mereka memberikan langkah-langkah jitu dalam mengajarkan Alquran kepada anak-anak TKA dan TPA yang biasa dikenal dengan Metodologi Iqro’. Materi ini disampaikan pada hari pertama setelah pembukaan tepat. Sedangkan sesi selanjutnya yang bertemakan BCM dibawakan Pak Wuntat sehari kemudian, dengan gaya khasnya yang begitu menarik perhatian. Pak Wuntat menunjukkan kepada setiap peserta bahwa cara mengajar anak-anak sangatlah berbeda dengan mengajar orang-orang dewasa. Seorang guru haruslah mampu menyatu ke dalam dunia mereka yang penuh dengan permainan dan suasana ceria. Jika tidak, seorang guru tidak akan bisa berbuat banyak untuk menggali potensi mereka.

Sementara itu, demi efektivitas acara, peserta dibagi ke dalam 27 kelompok. Secara merata, setiap kelompok terdiri dari 18-20 siswi. Sejumlah kelompok di atas menempati dua aula yang telah dipersiapkan panitia untuk penataran. Sebagian kelompok ditempatkan di Aula Kairo dan sebagian lagi menempati Aula Aisyah yang telah siap dengan pelatihnya masing-masing. Untuk keperluan acara ini, panitia menghadirkan 300 anak-anak dari TKA-TPA di sekitar pondok. Mereka langsung mendapatkan pelatihan dari Pak Wuntat. Dari sinilah para peserta juga dapat mengambil pelajaran untuk kebutuhan cara mengajar mereka tahun depan. ( agus.3108 )

Pendidikan Karakter Berbasis Taman Pendidikan Al-Qur’an (TPA/TPQ)

Bangsa Indonesia masih dihadapkan panda kondisi sulit dalam krisis multidimensional. Tidak hanya kondisi ekonomi yang belum beranjak pulih dari krisis, tetapi juga karakter dan kepribadian bangsa ini semakin mengalami kemunduran. Hal ini terbukti dari banyaknya kasus Korupsi Kolusi dan Nepotisme (KKN) yang masih marak dan belum ada trend mengalami penurunan bahkan cenderung bertambah variasinya, misalnya terbongkarnya kasus Mafia Hukum dan Mafia Anggaran. Fakta-fakta tersebut menunjukkan bahwa sangat buruknya karakter kader-kader bangsa ini yang perlu segera diperbaiki.

Generasi muda penerus bangsa semakin tidak mengenal bangsanya sendiri. Nilai kepedulian dan rasa cinta tanah air mulai memudar dari sanubari masyarakat. Salah satu penyebabnya adalah karena sistem pendidikan yang selama ini berjalan masih kurang tepat dan masih kurang sesuai dengan kepribadian bangsa Indonesia. Pendidikan lebih difokuskan pada bidang akademiknya saja, sedangkan yang menyangkut pendidikan moral spiritual belum menjadi fokus perhatian. Hal tersebut sangat kontras dengan kepribadian bangsa Indonesia yang sejatinya merupakan bangsa yang memegang teguh adat ketimuran yang adi luhung yang berarti bahwa bangsa Indonesia mempunyai nilai spiritualisme yang tinggi.

Sila pertama, Ketuhanan Yang Maha Esa, telah menegaskan kepribadian bangsa Indonesia sebagai bangsa yang religius. Religiusitas merupakan unsur pokok dan dominan dalam membentuk suatu kepribadian manusia, yaitu manusia yang berkarakter yang mengarahkan dirinya pada suatu keadaan untuk lebih mengenal penciptanya. Dengan mengenal Tuhan, maka manusia akan memiliki orientasi hidup yang hakiki, yaitu melaksanakan ketaatan atas ajaran Tuhan dan menjauhi segala larangan-Nya, atau yang kerap kali didefinisikan sebagai ketaqwaan.

Melihat banyaknya krisis moral yang ada saat ini tentu adanya suatu pendidikan religi menjadi salah satu solusi terbaik untuk menyelamatkan karakter generasi penerus bangsa ini. Sebagai bangsa dengan mayoritas penduduk beragama Islam, maka pendidikan keagamaan dan akhlak dapat dimulai sejak usia dini. Pendidikan religi yang anak usia dini dapat dilakukan secara informal melalui keluarga maupun lingkungan sosial masyarakat, salah satu bentuknya adalah melalui Taman Pendidikan Al-Quran (TPA/TPQ).

Taman Pendidikan Al-Qur’an (TPA/TPQ) adalah unit pendidikan non-formal jenis keagamaan berbasis komunitas muslim yang menjadikan al-Qur’an sebagai materi utamanya, dan diselenggararakan dalam suasana yang Indah, Bersih, Rapi, Nyaman, dan Menyenangkan sebagai cerminan nilai simbolis dan filosofis dari kata TAMAN yang dipergunakan. TPA/TPQ bertujuan menyiapkan terbentuknya generasi Qur’ani, yaitu generasi yang memiliki komitmen terhadap al-Qur’an sebagai sumber perilaku, pijakan hidup dan rujukan segala urusannya. Hal ini ditandai dengan kecintaan yang mendalam terhadap al-Qur’an, mampu dan rajin membacanya, terus menerus mempelajari isi kandungannya, dan memiliki kemauan yang kuat untuk mengamalkannya secara kaffah dalam kehidupan sehari-hari. (Depag)

Melihat pengertian tersebut, maka peran dan keberadaan TPA/TPQ berkesesuaian dengan UU No 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Pasal 3, yang menyebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk karakter serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Pendidikan nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Terdapat sembilan pilar karakter yang berasal dari nilai-nilai luhur universal, yaitu: pertama, karakter cinta Tuhan dan segenap ciptaan-Nya; kedua, kemandirian dan tanggungjawab; ketiga, kejujuran/amanah, diplomatis; keempat, hormat dan santun; kelima, dermawan, suka tolong-menolong dan gotong royong/kerjasama; keenam, percaya diri dan pekerja keras; ketujuh, kepemimpinan dan keadilan; kedelapan, baik dan rendah hati, dan; kesembilan, karakter toleransi, kedamaian, dan kesatuan. (Prof. Dr. Suyanto, Ph. D, 2010)

Kesembilan pilar karakter tersebut dalam terimplementasikan dalam proses kegiatan belajar mengajar (PKBM) di Taman Pendidikan Al’Qur’an (TPA/TPQ). Pendidikan yang dilakukan di TPA/TPQ merupakan pendidikan informal dan lebih dominan berorientasi kepada aspek afektif-implementatif dibandingkan aspek kognitif. Penagajar TPA/TPQ (ustadz/ustadzah) dalam menyampaikan materi (akhlaq, BTAQ, syariah, dan sebagainya) sebisa mungkin dengan penuh pemahaman dan kekeluargaan, jauh berbeda dengan pendidikan formal di sekolah yang hanya menekankan ketuntasan standar nilai tertentu (KKM).

Pendidikan di TPA/TPQ lebih menekankan pada dimensi akhlak meskipun tidak pula menafikan dimensi intelektual. Peserta didik (santri/santriwati) TPA/TPQ akan mendapatkan pendampingan yang lebih intensif dibandingkan pendidikan formal di sekolah. Hal ini diharapkan dapat menumbuhkan rasa nyaman dalam belajar sehingga materi yang disampaikan lebih mudah dipahami, lebih jauh lagi agar lebih mudah diimplementasikan dalam kehidupan keseharian. Sistem pembelajaran ini pun telah diadopsi di sekolah-sekolah Islam terpadu yang mulai banyak berdiri dan berkembang di tahun 2002an.

Melihat potensi kuantitas TPA/TPQ yang jumlahnya hampir 100.000an si seluruh wilayah Indonesia, cukuplah memegang peran sentral apabila mampu dioptimalkan sebagai basis pendidikan karakter bangsa, terutama untuk pendidikan anak usia dini (PAUD). Dengan revitalisasi, rekonstruksi dan peningkatan kualitas sumber daya manusia (SDM), TPA/TPQ akan mampu memberikan sumbangsihnya demi perbaikan karakter generasi masa depan bangsa menuju yang lebih baik. Tidak ada yang tidak mungkin untuk sebuah ikhtiar suci. ( Kompasiana - Ary Gunawan )

Raudatul athfal

Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas

(Dialihkan dari Raudatul Athfal)

Raudatul athfal (disingkat RA) merupakan jenjang pendidikan anak usia dini (yakni usia 6 tahun atau di bawahnya) dalam bentuk pendidikan formal, di bawah pengelolaan Kementerian Agama
RA setara dengan taman kanak-kanak (TK), di mana kurikulumnya ditekankan pada pemberian rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani agar anak memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut.
Di Indonesia, menempuh pendidikan TK/RA tidaklah wajib. Namun dalam perkembangannya, banyak sekolah dasar yang mewajibkan calon siswanya lulus TK/RA.

Taman Pendidikan Al-Qur'an

Taman Pendidikan Al Qur’an (disingkat (TPA/TPQ)) adalah lembaga atau kelompok masyarakat yang menyelenggarakan pendidikan nonformal jenis keagamaan Islam yang bertujuan untuk memberikan pengajaran membaca Al Qur’an sejak usia dini, serta memahami dasar-dasar dinul Islam pada anak usia taman kanak-kanak, sekolah dasar dan atau madrasah ibtidaiyah (SD/MI) atau bahkan yang lebih tinggi.
TPA/TPQ^[1] setara dengan RA dan taman kanak-kanak (TK), di mana kurikulumnya ditekankan pada pemberian dasar-dasar membaca Al Qur'an serta membantu pertumbuhan dan perkembangan rohani anak agar memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut.

Dasar Hukum

Peraturan Pemerintah No. 55 tahun 2007 pasal 24 ayat 2 tentang Pendidikan Agama dan Pendidikan Keagamaan menyatakan bahwa Pendidikan Al-Qur’an terdiri dari Taman Kanak-Kanak AL Qur’an (TKA/TKQ), Taman Pendidikan Al Qur’an (TPA/TPQ), Ta’limul Qur’an lil Aulad (TQA), dan bentuk lainnya yang sejenis.

Perkembangan

Pertumbuhan TPA/TPQ menemukan momentumnya pada tahun 1990-an setelah ditemukan berbagai metode dan pendekatran dalam pembelajaran membaca Al-Qur’an seperti metode membaca Al Qur'an Iqro dan lain-lain. Di Indonesia, menempuh pendidikan TPA/TPQ tidaklah wajib, namun dalam perkembangannya masyarakat membutuhkan lembaga ini untuk memberikan dasar-dasar membaca Al Qur'an (mengaji) kepada anak-anaknya terutama bagi orangtua yang bekerja. ( agus.3108 )